ICT vond al tientallen jaren geleden zijn ingang in het onderwijs. Zowel blended leren als online leren zijn niet meer weg te denken uit hoger onderwijs. Hoewel de term blended leren consequent gebruikt wordt in het hoger onderwijs, is er toch discussie over een duidelijke definitie. Volgens Hrastinski (2019) zijn de twee meest gebruikte definities die van Graham (2006): blended leren combineert face-to-face instructie met computer-gemedieerde instructie; en die van Garrison en Kanuka (2004): blended leren is de doordachte integratie van face-to-face leerervaringen in de klas met online leerervaringen. Ook Boelens et al. (2015) bevestigen de definitie van Garrison en Kanuka (2004) door blended leren te definiëren als leren dat plaatsvindt in een instructiecontext die wordt gekenmerkt door een bewuste combinatie van online en klassikale interventies om leren op gang te brengen en te ondersteunen. Cronje (2020) stelt wel dat deze voorgaande definities minder focus leggen op het concept “leren” zelf. Daarom stelt Cronje (2020) de volgende definitie van blended leren voor: blended leren is het doelgerichte gebruik van een mix van leertheorieën, methoden en technologieën om het leren in een bepaalde context te faciliteren.
Ook online leren vond jaren geleden (voorzichtig) ingang in het hoger onderwijs. Echter, door de coronacrisis is online leren in het hoger onderwijs versneld toegepast en uitgerold. Ook de term online leren is op verschillende manieren gebruikt, maar de volgende elementen komen best terug bij een definitie: het gebruik van online leertechnologie, een aspect van tijd (synchroon of asynchroon ), en online activiteit van studenten (Hrastinski, 2009; Singh & Thurman, 2019). Singh en Turman (2019) stellen de volgende definitie van online leren voor: online leren wordt gedefinieerd als leren dat wordt ervaren via internet/online computers in een synchroon klaslokaal waar studenten communiceren met docenten en andere studenten, onafhankelijk van hun fysieke locatie. Het verschil met blended leren uit de vorige paragraaf ligt in de afwezigheid van face-to-face activiteiten en hoe de leraar de voordelen van zowel online als face-to-face leeractiviteiten kan integreren in een krachtige leeromgeving. Blended en online leren zijn een eerste belangrijke ingrediënt van dit proefschrift.
Ongeacht de technologische evoluties blijft de leerkracht centraal in onderwijs en essentieel voor het leerproces van studenten (Burner, 2018; Fullan, 2007). De docent (leerkracht) is dus het tweede essentiële ingrediënt in dit proefschrift. De docent is nu belangrijker dan ooit. Het maken van bewuste keuzes om het leren zo efficiënt mogelijk te maken voor de studenten is van cruciaal belang bij doelgericht en doordacht blended of online leren. De professionele identiteit van een docent is bepalend voor de keuzes die hij maakt (Cross & Hong, 2009). De professionele identiteit van een docent verbindt het persoonlijke met het professionele, het persoonlijke met de context waarbinnen de docent handelt. Beijaard et al. (2004) definiëren professionele identiteit als een een continu proces van integratie van de persoonlijke en de professionele dimensies van leerkracht worden en leerkracht zijn. Zowel kennis, vaardigheden, attitudes en overtuigingen werken in op het handelen van de docent (Buehl & Beck, 2015; Jonker et al., 2018). Maar ook emoties, stress en motivatie spelen een rol bij de keuzes die docenten maken op het vlak van blended en online leren (Cross & Hong, 2009; Marek et al., 2021). Daarnaast is er natuurlijk ook een wisselwerking tussen de keuzes van de docent en de context waarin een docent handelt (Leibowitz et al., 2015). Echter, ongeacht de omstandigheden of context, heeft de docent (de mens) steeds het potentieel in zich om bewuste keuzes te maken (Frankl, 1985). Maar dan moeten we wel goed inzicht hebben in docentkenmerken die een belangrijke rol spelen bij blended en online praktijken in het hoger onderwijs. Vandaar dit proefschrift. Het algemene doel van dit proefschrift is onderzoeken hoe en welke docentkenmerken - aspecten van de professionele identiteit en persoonlijkheid van docenten - de bewuste toepassing van blended en online leren in het hoger onderwijs beïnvloeden. Daarom onderzochten we eerst welke docentkenmerken cruciaal zijn voor de implementatie van blended leren in het hoger onderwijs (hoofdstuk 1). Hiervoor interviewden we 12 experten blended leren die expertise hebben in complexe onderwijsprocessen. Aangezien lerarenopleiders rolmodellen zijn voor nieuwe manieren van leren, volgde een verkenning van overtuigingen van 17 lerarenopleiders over blended leren en hoe deze overtuigingen gerealiseerd werden in de praktijk (hoofdstuk 2). Immers, je kan een bepaalde overtuiging hebben over blended leren, maar zolang die overtuiging niet in praktijk gebracht wordt, verandert er niks in de effectieve praktijk. De associatie tussen docentovertuigingen en organisatie van praktijk is dus belangrijk. Docenten schakelden radicaal over naar online leren tijdens de coronacrisis. Een zeer stressvolle maar unieke situatie voor docenten in het hoger onderwijs volgde vanaf maart 2020. In hoofdstuk 3 volgt een onderzoek van hoe docenten de periode van online leren ervaarden, wat die ervaringen veroorzaakt en welke keuzes ze willen maken naar een genormaliseerde toekomst. En tot slot, als resultaat van de docentervaringen tijdens COVID-19, verkent studie 4 contextuele factoren die blended en online leren beïnvloeden in het hoger onderwijs. We organiseerden 6 focusgroepen met 32 universitaire docenten werden om antwoorden te vinden op de vragen in hoofdstuk 3 en 4 (beide met een eigen methodiek, zie respectievelijke hoofdstukken). Volgende onderzoeksvragen werden geformuleerd:
(1) Welke docentkenmerken zijn belangrijk bij de implementatie van blended leren in het hoger onderwijs?
(2) Hoe verhouden docentovertuigingen over blended leren zich tot de inrichting van blended leren praktijk in een universitaire lerarenopleiding?
(3) Hoe ervaren universitaire docenten online (en blended) leren tijdens de COVID-19 pandemie?
(4) Welke aspecten beïnvloeden de ervaringen en keuzes van universitaire docenten bij online en blended leren (tijdens en na COVID-19)?
(5) Welke contextuele factoren beïnvloeden online en blended leren in een universiteit tijdens COVID-19?
De 12 expertinterviews (zie hoofdstuk 1) brachten 7 bevorderende en 4 hinderende docentkenmerken naar boven die belangrijk blijken te zijn bij implementatie van blended leren. Deze docentkenmerken omvatten zowel overtuigingen over blended leren (zoals “Ik vind blended leren belangrijk om mijn studenten beter te kunnen begeleiden.”), als attitudes (zoals durven experimenteren en falen met ICT), en competenties (zoals kunnen verbinden van ICT tools aan leerprocessen). Opvallend was dat de experten onvoldoende kennis over het concept blended leren benoemen als hinderend, terwijl het element kennis minder aan bod kwam bij de adaptieve docentkenmerken. Hoofdstuk 2 onderzocht de relatie tussen docentovertuigingen over blended leren en de feitelijke inrichting van de blended leren praktijk. Stimulated recall interviews met 17 universitaire lerarenopleiders toonden aan dat blended leren overtuigingen vooral evaluatief en descriptief van aard zijn. Lerarenopleiders geloven dat blended leren kan bijdragen tot diepgaand, betekenisvol leren en dat online flexibiliteit en diepgaande face-to-face interactie belangrijke inhoudelijke pijlers zijn van blended leren. In de praktijk realiseren de universitaire lerarenopleiders hun overtuigingen door het leerproces gestructureerd en online te faciliteren, door diepgaande face-to-face interactie, door online flexibiliteit in tijd en ruimte aan te bieden, en authentieke leertaken te implementeren. Er was algemeen gezien afstemming tussen de overtuigingen en de inrichting van de praktijk bij het grootste deel van de participanten.
Tijdens de coronacrisis onderzochten we in studie 3 hoe universitaire docenten deze periode van online onderwijs (online leren en werken) ervaarden, wat deze ervaringen beïnvloedde en welke keuzes ze willen maken in de toekomst. Aan de hand van 6 online focusgroepen met 32 universitaire docenten van vier verschillende faculteiten, bleek een spreidstand tussen pedagogisch-didactisch enthousiasme en grote hoeveelheden (techno)stress. Zes spanningsvelden werken in op deze emotionele spreidstand. Spanning wordt veroorzaakt door discrepanties tussen structureel verbonden elementen (Fritz, 1996). Volgende spanningsvelden beïnvloedden de ervaringen van docenten: connectie met de studenten, verbinding met de collega’s, digitale opportuniteiten en bedreigingen voor het leerproces, (student feedback, online interactie, transparantie en structuur, flexibiliteit in tijd en ruimte), veranderende rollen en verwachtingen van de docent, spanning door tijdsdruk, en spanning door ondersteuning. Elk spanningsveld onthulde zowel opportuniteiten als bedreigingen voor het online leren en werken. Zo benoemden de docenten bijvoorbeeld flexibiliteit aan online leermaterialen als voordeel, maar nuanceerden dat meteen ook als een nadeel, nl. de studenten hebben het moeilijk om hoofd- van bijzaken te onderscheiden doordat alles online staat. Bovendien uitten bijna alle participanten de expliciete wens om terug te keren naar een of andere vorm van blended leren. Er was dus duidelijk een gedeeld geloof in een terugkeer naar “the blend”, vooral omwille van meer interactie en meer diepgaand contact met de studenten. Online en blended leren in universiteiten is een complex samenspel van de keuzes van docenten en de invloed van context (zoals visie, beleid, ICT-systemen of ondersteuning). De hoofdfocus van dit proefschrift ligt op het docentenperspectief, maar de context speelt ook een rol. Daarom ging hoofdstuk 4 over relevante contextuele factoren die online en blended leren beïnvloeden tijdens de COVID-19 pandemie. Als resultaat van een tweede denkoefening en dialoog in de focusgroepen met 32 docenten kwamen o.m. de volgende relevante contextuele factoren naar voor: het belang van een (praktisch vertaalde) visie, professionele ontwikkeling via collegiale samenwerking en co-teaching als hefboom voor verandering, de waardevolle ondersteuning van pedagogische innovatieve faculteitsmedewerkers, het belang van uniforme ICT systemen, en een efficiënt functionerende helpdesk.
De resultaten in dit proefschrift hebben geleid tot verschillende praktische aanbevelingen (zie elk hoofdstuk) zoals aandacht besteden aan docentovertuigingen over blended leren bij professionaliseringsinitiatieven, expliciet onderzoeken en bespreken met elkaar hoe docentopvattingen over onderwijs en blended leren vormgegeven worden in de praktijk, of duidelijke leerdoelen, hoofd- en bijzaken in het leermateriaal onderscheiden in een transparante online leeromgeving. Hoewel verder onderzoek nodig is om de complexe wisselwerking tussen online en blended leren, en de docent beter te begrijpen, hopen we dat de bevindingen in dit proefschrift waardevol zijn voor onderwijsmensen die betrokken zijn bij online en blended leren in het hoger onderwijs. Ook na een periode van intensief online onderwijs tijdens de coronapandemie, moet worden benadrukt dat de bewuste toepassing van online en (een terugkeer naar) blended leren nog steeds een complexe uitdaging blijft in het hoger onderwijs. Dit proefschrift kwam tot stand vanuit een VUB ASP 2030 project, waarbij dank uit gaat naar alle betrokkenen, zowel intern als extern, die dit project mogelijk maakten.
Referenties
Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and teacher education, 20(2), 107–128.
Boelens, R., Van Laer, S., De Wever, B., & Elen, J. (2015). Blended learning in adult education: Towards a definition of blended learning.
Buehl, M. M., & Beck, J. S. (2015). The relationship between teachers’ beliefs and teachers’ practices. In H. Fives & M. G. Gill (Red.), International handbook of research on teachers’ beliefs (pp. 66–84).
Burner, T. (2018). Why is educational change so difficult and how can we make it more effective? Forskning og Forandring, 1(1), 122. https://doi.org/10.23865/fof.v1.1081
Cronje, J. C. (2020). Towards a New Definition of Blended Learning. Electronic Journal of e-Learning, 18(2), 114–121. https://doi.org/10.34190/EJEL.20.18.2.001
Cross, D. I., & Hong, J. Y. (2009). Beliefs and Professional Identity: Critical Constructs in Examining the Impact of Reform on the Emotional Experiences of Teachers. In P. A. Schutz & M. Zembylas (Red.), Advances in Teacher Emotion Research: The Impact on Teachers’ Lives (pp. 273–296). Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-0564-2_14
Frankl, V. E. (1985). Man’s search for meaning. Simon and Schuster.
Fritz, R. (1996). Corporate tides: The inescapable laws of organizational structure. Berrett-Koehler Publishers.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. Routledge.
Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2), 95–105. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2004.02.001
Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: Definition, current trends and future directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Red.), The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs (pp. 3–21). San Francisco: Pfeiffer.
Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers & Education, 52(1), 78–82. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.06.009
Hrastinski, S. (2019). What do we mean by blended learning? TechTrends, 63(5), 564–569. https://doi.org/10.1007/s11528-019-00375-5
Jonker, H., März, V., & Voogt, J. (2018). Teacher educators’ professional identity under construction: The transition from teaching face-to-face to a blended curriculum. Teaching and Teacher Education, 71, 120–133. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.016
Leibowitz, B., Bozalek, V., van Schalkwyk, S., & Winberg, C. (2015). Institutional context matters: The professional development of academics as teachers in South African higher education. Higher Education, 69(2), 315–330. https://doi.org/10.1007/s10734-014-9777-2
Marek, M. W., Chew, C. S., & Wu, W. V. (2021). Teacher Experiences in Converting Classes to Distance Learning in the COVID-19 Pandemic: International Journal of Distance Education Technologies, 19(1), 89–109. https://doi.org/10.4018/IJDET.20210101.oa3
Singh, V., & Thurman, A. (2019). How Many Ways Can We Define Online Learning? A Systematic Literature Review of Definitions of Online Learning (1988-2018). American Journal of Distance Education, 33(4), 289–306. https://doi.org/10.1080/08923647.2019.1663082